Prečo niektoré krajiny excelujú v testovaní Pisa a iné nie? Britská učiteľka, ktorá bola frustrovaná zo vzdelávacieho systému vo vlastnej krajine, sa vydala na cestu do šiestich štátov od Japonska a Singapuru cez Fínsko až po Kanadu, aby našla odpoveď na túto otázku.
V roku 2016 vydala Lucy Crehan knihu Cleverlands, v ktorej zhrnula, ako systémy vzdelávania v krajinách, ktoré excelujú v medzinárodných porovnaniach, podporujú vyššiu úroveň vedomostí žiakov. Tá sa odráža v lepších výsledkoch, ktoré ich žiaci dosahujú v medzinárodných porovnaniach, a to vrátane testovania Pisa. V rozhovore však hovorí aj o tom, čo tieto krajiny odlišuje.
V čase, keď mnohé krajiny zažívajú krízu vzdelávania, môžu byť ponaučenia z tejto knihy dôležité pre lepšie nastavenie školských systémov a učebných osnov, o ktoré sa snaží aj Slovensko.
V októbri minulého roka prednášala Lucy Crehan aj v Bratislave počas konferencie o vzdelávaní Educon. Forbes sa s ňou rozprával koncom roka 2024.
Učiteľkou som sa stala cielene, pretože verím, že vzdelanie môže zmeniť svet a mladým ľuďom aj zo zložitejších pomerov môže pomôcť v živote uspieť. Kariéru som začínala ako učiteľka v chudobnejšej časti Londýna a pomerne rýchlo som začala pociťovať frustráciu. Mala som pocit, že samotný vzdelávací systém mi bránil v tom, aby som pomáhala deťom.
Systémom, ako je vzdelávanie v Anglicku štruktúrované, ale aj systémom inšpekcie škôl a podobne. Ja aj moji kolegovia sme síce tvrdo pracovali, ale samotný systém žiakom reálne nepomáhal. Práve preto som sa začala zaujímať o to, ako fungujú vzdelávacie systémy v iných krajinách, špeciálne v tých, ktoré vykazujú nadpriemerné výsledky v testovaní Pisa.
Zaujímalo ma nielen to, prečo žiaci z týchto krajín dosahujú vysoké skóre, ale aj to, ako je možné, že veľmi solídne alebo vysoké skóre dosahuje veľká časť ich žiakov vrátane detí, ktoré pochádzajú zo znevýhodnených podmienok. Chcela som to pochopiť do hĺbky a zažiť to na vlastnej koži.
Oslovila som učiteľov vo Fínsku, Japonsku, Šanghaji, Singapure, vo dvoch provinciách v Kanade a na Novom Zélande. Celé to prebiehalo tak, že som natočila krátke video, kde som sa predstavila a spýtala som sa ich, či by som k nim mohla na pár týždňov prísť a zažiť vyučovanie na ich škole na vlastnej koži.
Na oplátku som ponúkla, že im môžem pomáhať, s čím bude treba – učiť angličtinu, prírodovedné predmety, alebo hoci aj robiť fotokópie materiálov – čokoľvek, čo budú potrebovať a kde budem môcť byť nejako užitočná. Zároveň som sa ich spýtala, či niekde u nich môžem aj bývať, pretože by som si nemohla dovoliť platiť hotel na také dlhé obdobie. Na moje prekvapenie boli veľmi ústretoví a súhlasili.
V každej som bola približne päť týždňov.
Hlavný rozdiel bol podľa mňa v tom, že vo všetkých týchto krajinách mali od žiakov naozaj vysoké očakávania. Verili, že deti sa dokážu naučiť to, čo sa od nich očakáva, nikoho „neodpisovali“. Nie sú nastavení tak, že by selektovali deti, ktoré majú akademické predpoklady a tých ostatných takpovediac odsúvali na druhú koľaj.
Je samozrejmé, že niektoré deti budú potrebovať zvýšenú podporu pri vzdelávaní alebo im bude treba venovať viac času. Určite sa tam však nedeje to, čo sa kedysi dialo napríklad aj v anglických školách, keď si učitelia jednoducho povedali: „Aha, toto dieťa je na nižšej úrovni, takže mu budeme dávať jednoduchšie zadania a nebudeme od neho očakávať toľko, koľko od ostatných.“
Kto je Lucy Crehan
Lucy Crehan pracovala ako učiteľka v Londýne, no veľmi rýchlo zistila, že spôsob, akým prebieha vzdelávanie, žiakom ani učiteľom reálne neumožňuje rozvíjať svoje schopnosti. Rozhodla sa zistiť, čo sa skutočne deje v krajinách, v ktorých žiaci dosahujú pravidelne najvyššie skóre v medzinárodných testovaniach Pisa v čitateľskej, matematickej a prírodovednej gramotnosti. V rámci svojho výskumu navštívila šesť krajín a svoje poznatky z týchto vzdelávacích systémov zhrnula v roku 2016 v knihe Cleverlands, ktorá bola neskôr preložená do češtiny pod názvom Chytrozemě.
Lucy Crehan získala bakalársky titul zo psychológie a z filozofie na Oxforde, postgraduálne osvedčenie v oblasti vzdelávania na Christ Church Canterbury University v rámci programu Teach First Leadership Development a magisterský pedagogický titul Master of Education na University of Cambridge.
O svojich poznatkoch z návštev rôznych škôl v krajinách, ktoré sú na špici testovania Pisa, prednáša po celom svete. Pôsobí aj ako medzinárodná konzultantka v oblasti vzdelávania, kde využíva svoje vzdelanie, nadobudnuté poznatky, ako aj pedagogické skúsenosti na navrhovanie na dôkazoch založených vzdelávacích politík a procesov pre lokálne aj národné vlády a školy. Venuje sa tvorbe publikácií pre rôzne think-tanky, poradenské spoločnosti aj profesijné organizácie a špecializuje sa na navrhovanie kariérnej štruktúry učiteľov a učebných osnov.
Ako to teda v týchto štátoch funguje?
Ich vzdelávacie systémy sú navrhnuté tak, že všetci žiaci sú schopní zvládnuť to, čo sa od nich očakáva. Či už ide o vedomosti alebo zručnosti potrebné v živote. Deti podporujú v tom, aby očakávania naplnili. Nehovoria, že niekto je na nižšej úrovni, tak sa má zamerať len na ľahšie veci.
Menej je viac
Počas prezentácie v Bratislave ste hovorili o tom, že tieto krajiny odlišuje aj to, že majú iné, štíhlejšie učebné osnovy. Zároveň ste spomenuli ich dve základné črty. Kurikulá v týchto krajinách sú podľa vás „konkrétne zamerané a koherentné“ a ich súčasťou je aj tzv. „white space“. Môžete to vysvetliť bližšie?
Učebné osnovy sú nesmierne dôležité v tom, prečo krajiny dosahujú v medzinárodných meraniach také dobré výsledky. Mať „fokusované“, špecificky zamerané osnovy v prvom rade znamená, že v učebných osnovách toho nie je v porovnaní s inými krajinami až tak veľa.
Menej tém v osnovách nevyhnutne neznamená, že sa toho deti naučia menej.
Ľudia, ktorí tieto osnovy navrhli, pri ich tvorbe zámerne zvolili selektívny prístup. To si vyžadovalo, že sa museli najskôr zhodnúť na tom, ktoré vedomosti považujú za skutočne dôležité. Čo sa deti naozaj potrebujú naučiť a pochopiť, aby mali predpoklad uspieť v živote. Zároveň platí, že sú pri definovaní týchto osnov dostatočne konkrétni.
Takže platí, že menej je v konečnom dôsledku viac?
Veľa krajín má príliš robustné osnovy, zahŕňajú priveľa vedomostí, ktoré musia deti zvládnuť, a myslím si, že to je napokon aj prípad Slovenska. Druhou chybou, ktorej sa niektoré krajiny vo vzdelávaní dopúšťajú, je, že v osnovách toho možno ani nemajú až tak veľa, ale učivo je príliš vágne definované. Rôzni učitelia si ho môžu vysvetľovať rozlične, čo by vlastne mali deti učiť, aké učivo by s nimi mali prebrať.
Aj v takejto situácii sa môže stať, že hoc preberajú veľa tém, často však povrchne a nešpecificky. „Fokusované“ učebné osnovy sú teda konkrétne a zároveň tých tém a oblastí, ktoré chceme, aby deti zvládli, nie je príliš veľa.
Neprichádzajú žiaci takýmto prístupom o množstvo vedomostí, ktoré sú z kurikula vyradené?
Je to legitímna otázka, ale myslím si, že celé to funguje tak trochu kontraintuitívne. Ak máte špecificky zamerané učebné osnovy na prvom aj druhom stupni a máte dostatok času požadované témy s deťmi prebrať a venovať sa im z rôznych strán a uhlov, je oveľa pravdepodobnejšie, že ich všetci alebo takmer všetci naozaj pochopia.
Keď deti prídu na strednú školu, témy už budú mať veľmi dobre zvládnuté a nebudete to s nimi musieť znova opakovať a ubezpečovať sa, že to všetci naozaj chápu. V konečnom dôsledku máte viac času venovať sa ďalším témam a ich znalosti rozvíjať. Menej tém v osnovách nevyhnutne neznamená, že sa toho deti naučia menej. Ďalšia dôležitá otázka, ktorú si musíme položiť, je, pre koho je vlastne vzdelávanie určené.
Lucy Crehan začínala ako učiteľka v londýnskej škole, neskôr navštívila školy po celom svete. Foto: archív LC
Ako to myslíte?
Mnoho vzdelávacích systémov vo svete je navrhnutých tak, akoby sme ich vytvorili len pre deti, ktoré neskôr pôjdu študovať na vysoké školy. Preto je aj v osnovách často priveľa tém. Nechceme dopustiť, aby tam niečo dôležité chýbalo.
Otázky by mali znieť takto: Je to, čo je v osnovách, naozaj dôležité pre všetkých žiakov a nielen pre tých, ktorí možno neskôr pôjdu študovať na vysokú školu? Musia naozaj všetci žiaci zvládať pokročilé matematické výpočty?
Informácií je na svete veľmi veľa a my si musíme vyberať tie, ktoré považujeme za dôležité pre všetkých.
Práve preto sa školské osnovy prepĺňajú témami. Každý učiteľ, či už učí matematiku alebo dejepis, si prirodzene myslí, že jeho predmet je dôležitý a deti chce naučiť čo najviac. Preto je podstatné sadnúť si a zadefinovať si, čo je naozaj dôležité pre všetkých, aby mali šancu uspieť v živote, pričom „uspieť v živote“ nevyhnutne neznamená, že pôjdu na vysokú školu.
Na čo by sme sa teda mali zamerať pri tvorbe osnov?
Napríklad by sme si mali povedať, akú matematiku by mali pre život všetci zvládať, aké poznatky z histórie svojej krajiny a sveta by mali všetci mať, aké princípy a zásady fungovania spoločnosti by mali chápať, aby boli informovanými občanmi, na akej úrovni by mali všetci ovládať rodný jazyk a podobne.
V žiadnom prípade nechcem, aby vznikol dojem, že by sme deti mali učiť len úplné základy. Vedomosti považujem za nesmierne dôležité. Informácií je na svete veľmi veľa a my si musíme vyberať tie, ktoré považujeme za dôležité pre všetkých.
Vďaka štíhlejším osnovám vzniká aj spomínaný „white space“. Na čo je určený?
Ak máte presne zamerané osnovy, teda aj menej tém, ktoré počas roka musíte so žiakmi prebrať, vzniká väčší priestor, ako si vedomosti precvičiť, osvojiť si ich na praktickej úrovni cez rôzne projekty, ísť viac do hĺbky.
Učiteľ sa môže sám rozhodnúť, ako s týmto časom „navyše“ naloží. Napríklad ak má nejakú srdcovú tému, ktorú by chcel deťom odprezentovať a dotýka sa učiva, ktoré preberali, môže to urobiť. Alebo ak niečo z preberaného učiva deti mimoriadne zaujalo, môžu tomu venovať viac času.
Priestor prináša do výuky istú flexibilitu a možnosť prehlbovať nadobudnuté vedomosti aj v závislosti od potrieb detí. Počas neho môže napríklad učiteľ venovať aj trochu viac času deťom, ktoré to potrebujú.
Čo znamená, že osnovy by mali byť koherentné?
Koherentnosť znamená, že spoločne s deťmi postupne budujeme ich znalosti a schopnosti, ktoré na seba nadväzujú. Väčšina žiakov nemá v škole len jedného učiteľa, ale má ich viac, niekedy na každý predmet iného.
Neexistuje teda jeden jediný učiteľ, ktorý by mal úplný prehľad o tom, čo sa už deti reálne naučili a čo nie. Osnovy musia byť preto zostavené tak, aby boli koherentné, aby všetky nové znalosti nadväzovali na to, čo sa už žiaci predtým naučili.
Učenie sa totiž deje tak, že nové poznatky a vedomosti prepájame s niečím, čo už vieme. Platí to rovnako pre deti, ako aj pre dospelých. Novú vec sa jednoducho nenaučíte bez toho, aby ste si ju nedokázali prepojiť s niečím, čo už viete.
V triedach sú rôzne deti – niektorí žiaci učivo pochopia rýchlejšie, iným to môže trvať o niečo dlhšie. Niekto rýchlo chápe jazyky, ale môže byť pomalší v chémii. Ako tento problém riešia v krajinách, ktoré ste navštívili?
V rôznych krajinách k tomuto pristupujú rôzne a sčasti je to aj pre kultúrne rozdiely. Napríklad vo Fínsku niekedy dávajú tým rýchlejším žiakom na hodine zadania navyše, ale inokedy ich zase učiteľ požiada, aby pomohli spolužiakom, ktorí ešte látke dostatočne nerozumejú.
Ak to už chápeš a tvoj spolužiak s tým má problém, tak choď a skús mu s tým pomôcť. Toto rozhodnutie urobili vo Fínsku vedome – ak nastane situácia, keď je potrebné priorizovať, tak je z ich pohľadu dôležitejšie to, aby pomohli deťom, ktoré majú s učivom nejaký problém.
A v ostatných krajinách?
V Singapure deti na druhom stupni rozdelia do rôznych tried. Šikovnejšie deti napredujú rýchlejšie a tie, ktoré majú s učením problém, sú v inej triede, na hodinách postupujú iným tempom. Stále však rešpektujú učebné osnovy. To znamená, že v ktorejkoľvek triede tieto deti sú, skôr ako prejdú na ďalšiu tému, ubezpečia sa, že všetci požadované učivo pochopili.
Čo miesta ako Šanghaj či Japonsko?
Tam je prístup taký, že všetky deti sú v jednej triede, nedelia ich, ale deti, ktoré už látku pochopili, dostávajú dodatočné úlohy, aby si to viac precvičili, pochopili do väčšej hĺbky. Pracujú samostatne, riešia komplikovanejšie príklady, závisí to aj od predmetu.
Prípadne aplikujú znalosti, ktoré nadobudli, na reálne situácie, prenášajú ich do iných kontextov alebo si robia na danú tému rôzne rešerše. Učiteľ sa zatiaľ viac venuje deťom, ktoré látku ešte potrebujú dovysvetliť.
Tlak na žiakov v Ázii je väčší ako na Západe, hovorí Lucy Crehan. Foto: archív LC
Aké najzásadnejšie rozdiely ste si všimli medzi európskymi alebo „západnými“ systémami a školami v Ázii?
Myslím si, že najväčšie odlišnosti sú kultúrne. Vyznačujú sa veľkou súťaživosťou aj tým, do akej miery sú vzdelanie a úspech v škole považované za jediný spôsob, ako môže človek v živote uspieť. V Japonsku, Šanghaji aj v Singapure je to o tom, že to, aké výsledky dosahuje dieťa alebo mladý človek v škole, je úzko prepojené s určitým pocitom hrdosti celej rodiny.
Neplatí to pre všetkých, lebo každá rodina je iná, ale všeobecne sa dá povedať, že rodičia chcú, aby ich deti vynikali v matematike a prírodovedných predmetoch, chcú, aby išli na konkrétne stredné školy, na konkrétne univerzity, aby potom mohli pracovať v prestížnych spoločnostiach.
Preto je tam aj konkurencia na školách veľmi vysoká. Faktom je, že deti majú veľa domácich úloh aj veľa súkromných hodín navyše. Úprimne povedané, pre deti to asi nie je veľmi príjemné prostredie, pretože sú naozaj pod veľkým tlakom. Také niečo vo Fínsku alebo v Kanade nenájdete.
Vzdelávacie systémy v súčasnosti prechádzajú rôznymi zmenami, niekde sa to deje rýchlejšie, inde pomalšie – možno aj vzhľadom na to, že vznikali pred storočiami a zdá sa, že dnes už akoby nefungovali v náš prospech. Čo si o tom myslíte?
Nie som si istá, či tieto systémy vôbec niekedy naozaj fungovali. Aj keď vznikli v úplne inej dobe, nikdy neboli vytvorené s cieľom, aby umožnili všetkým deťom v živote uspieť. Skôr si myslím, že boli navrhnuté tak, aby sa deti vyselektovali; aby sa zistilo, kto by mal pokračovať akademickou cestou a kto by mali ísť „iba“ na nejaké remeslo.
Dnes už však aj to remeslo chápeme inak, vieme, že aj remeselník potrebuje primerané akademické vzdelanie, lenže ten koncept v minulosti bol iný.
Veľa sa hovorí aj o kompetenciách a zručnostiach, ktoré by mali deti v škole nadobudnúť. Ktoré z nich sú podľa vás kľúčové?
Chceme, aby deti dokázali poznatky reálne využívať, aby boli kreatívne, aby premýšľali kriticky, aby pochopili, kde všade sa vedomosti, ktoré nadobudnú v škole, dajú uplatniť. Opäť platí, že ak chcete rozvíjať kompetencie a zručnosti, nemôžete mať v osnovách tak veľa učiva.
Stále opakujem, že vedomosti sú, samozrejme, dôležité – človek predsa nemôže rozmýšľať kriticky o niečom, o čom nemá žiadne poznatky, ale nemôžete od nich očakávať, aby sa naučili všetko. Na to jednoducho nie je dostatok času.
Nazdávam sa, že mnohí zainteresovaní ľudia tomuto všetkému rozumejú, ale akoby sa nedokázali zhodnúť, čo je kľúčové a čo nie. Nepomohla by úplná revízia systému?
To si nemyslím. Na to, aby sa dotknuté strany na niečom dokázali zhodnúť, potrebujete trocha politického vedenia. Potrebujete niekoho, kto má určitú autoritu a kto povie, že aj keď by sme možno chceli, toto všetko sa do kurikula jednoducho nevojde a musíme sa rozhodnúť, čo tam bude a čo nie.
Aká je v tomto ohľade situácia v britských školách?
V Spojenom kráľovstve je to veľmi komplexné, pretože tu máme štyri rôzne vzdelávacie systémy – anglický, waleský, škótsky a severoírsky. A všetky sú rozdielne. Trvalo by veľmi dlho, kým by sme to všetko rozobrali. Všetky však už zažívajú určitú mieru konvergencie a uskutočňujú sa v nich zmeny.
Začínali ste ako učiteľka, dnes sa však vzdelávaniu venujete skôr koncepčne, študujete vzdelávacie systémy, navrhujete v nich zmeny. Nechýba vám učenie?
Nie. (smiech) Je však pravda, že mi chýbajú niektoré aspekty tej práce, pretože je to veľmi dôležitá a pekná práca. Takže aby som sa vyjadrila presnejšie, učenie ako také mi chýba, ale vôbec mi nechýba známkovanie a všetko to papierovanie okolo toho. To asi poznajú učitelia v rôznych krajinách.
